《中国高等教育》2009年第8期

2009-5-15

　　人们也许会说，我们过去一直在进行教学改革，包括课程体系、教学内容甚至包括教学方法和评价体系改革，在质量提高上也收到了一定成效。那么为什么说人才培养模式是质量的首要问题，难道课程、教材、教学方法、教学评价、教学管理等环节上的改革就不重要吗？应该说，课程、教材、教法、评价、管理等环节的改革都重要，但是如果离开了人才培养模式这个整体关照，这些环节的改革就会迷失方向。大家都知道，教育教学理论上有一个最普通最基本的原理，就是课程编制的基本原理。即任何一个培养方案的编制，首先是要确定培养目标，并且这些目标要能具体到可以用来选择课程和进行评价的状态。而我们的高校在这方面做得很不到位。很多教学计划所提出的目标不但没有经过一定的科学程序来筛选，而且目标极为笼统，几乎无法判定课程和教材教法以及评价是否与目标的实现相吻合。以创造性培养为例，很多专业教学计划都把它列为培养目标，但却没有明确和具体到创造性的培养究竟包含哪些方面，在课程上应该如何体现，包括创造性所必需的学生思维方式上的训练、动机的形成、知识的获得、实践的安排、时间的保障等，几乎没有做过细致的考察和研究。在此背景下，课程的改革、方法的改变、教材的重新编写、评价手段的变化，等于处在一种茫然的状态。换句话说，培养模式总体上的模糊，导致了这些环节上的模糊。可以想见，各个环节上的模糊状态必然使质量的提高也成了模糊的空话。因此，谈人才培养模式是教学改革的核心问题，是质量的首要问题，应该说也不为过。

　　二、如何对人才培养模式改革进行顶层设计

　　任何改革都必须具有明确的指导思想。那么指导思想从哪里来，是什么原因引起人才培养模式的改革？简单说，主要由外部和内部两个方面引起。从外部因素看，科学技术和文化的发展变化、社会需求的变化，都对大学的人才培养模式提出新的要求，提请大学要侧重培养人才的创新精神和实践能力，关注人才的科学素养和人文素质的培养等等。从内部因素看，随着个体需求和认知能力的加深，也提示教师在教学中应采取有效措施让学生反思自己的认识和思维过程，从而提高思维的有效性和提高学习效果，等等。这里需要特别强调的是，任何一个教育上的环节的改变，都应该和整个人才培养模式的改变结合起来，才能取得好的效果。也就是说，在具体操作中，可以先改动其中的某环节，但必须围绕培养模式改革的整体进行。

　　汕头大学最近几年在工程教育中进行了整体的人才培养模式改革（即CDIO工程教育改革）。改革的指导思想即是从社会需要、科技文化发展需要和个体发展需要这三个方面考虑。根据这些要求来提取培养目标。提取目标的过程遵循了一定的程序，关键点是从代表上述三个方面需要的相关利益人那里采集目标，并形成培养方案的标准。这些目标和标准就构成了人才培养模式改革的整体框架。在这个框架下，课程、教材教法、评价、管理等都发生了相应的变化。以课程为例，过去的人才培养模式因目标主要来自学科知识，在组织课程时，主要是以学科内容为经纬。而实践环节都是通过实习和另外安排的实践来进行的。在学生学习时，这样的组织有一个明显的缺陷，就是理论知识和实习实践之间的相关性常常因为各种原因而被割裂。新的模式由于采用三个来源的目标，在课程组织上，把单一的学科内容为经纬，改变为以学生能力为主导的学科内容和体现用人部门要求的工程项目三个方面为经纬。整个方案设计了三级项目，三层课程以及三层能力。第一级项目是从入学到毕业的大项目，是所有能力培养的依托，配置的是全部课程和教育教学活动；二级项目则与相应的课程组和相应的能力培养相搭配；三级项目则与单门课程和相应的能力相搭配。从逻辑上讲，第三级项目和单门课程学习以及能力的培养是为第二级项目和课程学习以及能力培养奠定基础，以此类推，最后达到整个培养方案目标的实现。简单说，从课程设置和组织经纬这个环节上，是与整个方案相匹配的。而评价每一级项目和课程学习以及能力获得的情况，则与这个层次的目标相联系，从而使评价这个环节也与培养模式挂钩。新的模式也必然带来教学方法上的改变。教师的课堂讲授必然会有所减少，而代之以项目的指导和活动的咨询。

　　再以能力的培养来做一个分析。在学生能力目标中，设有“沟通能力”和“组织领导能力”。而要实现这两个目标，必须为学生实践和提高这些能力提供机会。项目从设计到实施过程中，采用的是团队教学，使每个学生都有机会在一次团队活动中担任组织者和领导者，并通过一定的方式评价他们的表现。在这个过程中实现对这两种能力的培养。在这里，项目（代表用人部门需要）、能力（代表学生个体发展需要）和学科课程（代表科技文化发展需要）三者有机结合。

　　简言之，人才培养模式的改革要有顶层设计。而这种顶层设计必须符合上述所说的三个方面，也必须符合现代教育思想和教育教学理论，同时当然也要符合学校的校情。上述所讲的仅仅是一个粗略的图景，人才培养模式的改革有很多难题需要解决。这其中包括了思想观念的转变、教师的适应性问题、学生的适应性问题、管理的配套问题以及相应的硬件设施设备的重新整合的问题等等。应该说，这是一项大的工程。这里不妨仍以学校工科培养模式的改革为例简单地做一个展开：思想观念的转变主要是因为培养模式改革会使教学重点发生变化，从而使所有发生变化的地方都提出了转变思想的要求。如过去的教学强调以讲课方式传授知识技能，而现在则必须以让学生实施项目的方式和探究的方式来获取知识。这种重点的转变，要求教师必须改变原有的教学思想，因此，对教师而言，也就有了适应性的问题。我国的学生在中小学期间接受的应试教育和教师讲、学生听的学习习惯，也必须有所改变，同样也有个适应的问题。而在管理上，由于讲授时数的减少和指导、咨询等时间的增加，按照原有的“讲一小时，自学两小时，延续一个学期为一学分”的学分计算办法和工作量计算办法也必须相应改变，从而使管理上也要相应配套。此外，这个模式也涉及到设施设备的使用目的等，按照培养模式的要求，要为学生提供进行制造的场地，并且要能使这种场地改变过去把一项实验与某个理论环节相联系的传统做法，使学生的探究、交流、制造、创新等能力得到发展。可以认为，这些问题的解决，同样必须对整个人才培养模式的整体框架有一个清楚的认识。

　　那么，不进行人才培养模式的改革或者说不考量人才培养模式问题，而仅就某个环节按照教育教学理论进行改变，难道就没有效果吗？应该说，就教学改革而言，我们的改革实际上是对“教什么”和“怎样教”这两个课程基本问题进行的某种形式的选择。从哲学上看，所进行的选择是否成功，要用两条标准同时进行评判。一个是价值标准，也就是说，要看我们的选择是否符合我们的需要，符合需要的才是成功的选择。另一个是科学标准，要看我们设定的目标是否实现，实现了才是成功的选择。某个教学环节改革中的选择也同样如此。

　　在进行某个环节的教学改革时，有时人才培养模式没有大的问题，即我们用价值标准衡量是成功的，这时对某个环节进行改进，设定了提高效率的目标并且也达到了目标，那么我们的选择就是成功的。但如果人才培养模式出了问题，我们在某个环节上越是提高效率，就越远离我们的需要。所以，人才培养模式改革的真正抓手在于人们对培养模式整体的认识和选择、对实施培养模式的方式方法的深入了解，其中也包括了在这个过程中的教育思想观念的转变。我一直强调高校教师和管理人员要专业化，即要把大学教学和管理等活动看作是学术来加以推进，对相关人员进行培训和培养。我国现在的状况与专业化的要求相差甚远，主要原因在于：大学评价体系的不科学，高等教育研究的过于宏观，一些大学在科研上的优势和生源上的优秀掩盖了对专业化的需求，等等。因而要在思想观念上提倡科学发展观和统筹兼顾的基本方法，并落实到高校教师和管理人员的专业化领域中来；在各种评价体系上向人才培养方面倾斜；通过各种办法不拘一格培养一批能推进和实施专业化的人才，包括博士点的设立；把高教研究力量进一步向微观领域特别是人才培养领域和院校研究领域转移。

　　三、如何排除人才培养模式改革进程中的干扰因素

　　实际上，高校教师和管理人员专业化问题并非可望不可及。应该说，现在的大学领导，很多都经过教育理论的培训，教师也多少接触到这些知识和方法。但还远远不够。现在的问题是，高校的干部和教师究竟能有多少精力用在这个方面？据笔者了解，在很多高校，有不少管理者和教师都在兢兢业业进行着人才培养。然而，在面对人才培养模式这个质量的首要问题时，各个方面的干扰却不能不引起我们的注意。这里举几种比较大的干扰或制约因素。

　　一是来自社会评价体系的干扰。很多民间的评价体系甚至主管部门的评价有明显的科研导向。大学排名中的指标大多与科研和科研条件有关。即使对教学的评价，也几乎都集中在学位点的情况的评比。这不能不对高校的本科教学甚至研究生教学产生极大影响。殊不知，今日的人才培养就是明日的科学研究，我们的评价体系正在做着不能持续发展的事情。而且，科学研究也有个质量问题，目前的评价是否能促进真正有成效的科学研究，也值得商榷。此外，目前的本科教学评估指标中唯一可能与人才培养模式有直接关联的一级指标“专业设置与教学改革”，其下属的三个二级指标没有一项明确地与人才培养模式有关。而且把课程和实践环节分开评价（至少是缺乏明确的联系），本身也是对人才培养模式的肢解。这些情况对人才培养模式这个质量的首要问题来讲，即使不是一个严重的干扰，至少也有误导作用。

　　二是来自高校主管部门的制约。不错，主管部门近年来一直在抓质量，为什么说反倒制约了呢？首先，过多的评选活动，大大挤占了高校管理者和教师进行人才培养模式改革的精力和时间。很多大学校长都感到无法按照学校的战略来做一些与人才培养模式有关的事情。更值得关注的是，这样的评选，在其实施过程中往往产生大量的耗时耗力的折腾，这无疑会使学界浮躁之风增加了一块滋长泛滥的土壤。其次，就近年来主管部门实施的一些“工程项目”而言，道理是对的，出发点也是好的，但也有一些与人才培养模式整体改革的关联性欠缺，有些项目本身还应加强科学性的建设。第三，人才培养模式改革的趋势在于根据科技文化发展、社会用人部门以及个体发展这三个方面的多样要求，必然走向多样化。而我们常常习惯用一个尺度来衡量，包括单一的教育思想、单一的价值取向、单一的方法导向、单一的指标参照。诚然，一些举措的出发点和本意是好的，但就总体思路和方法论而言，应该说还有很大的改革空间。

　　三是来自教育体制的制约。高校在办学自主权方面近年来有所改观，但在教学领域的办学自主权问题却似波浪起起伏伏。主管部门抓教育，这不用说，但如果一旦直接过多过细抓教学，其副作用就会突出地显现出来。教学问题是高校自主权中的题中应有之义，任何教育体制，除了政治要求外，对其他方面只能提倡，不能强制，只应服务，不应干预，只可引导，不可命令。

　　如果说这些因素的确对人才培养模式这个质量的首要问题产生了干扰或制约，那么，排除这些干扰制约因素就应该成为今后顺利实施人才培养模式改革的一个必然的要求。这个问题涉及方方面面，但有几点是迫在眉睫的：教育主管部门应将人才培养模式改革作为今后实践科学发展观、提高质量的首要问题，鼓励学校以推进人才培养模式改革来提高质量；尽可能减少与人才培养模式改革缺乏联系的各种评选，以给高校充分的时间来思考和实践人才培养模式的改革；对高校的微观教学活动应该采用提供服务的方式进行，在当前，最需要的就是提供人们进行人才培养模式改革的方法的培训。鉴于这方面人才的和资源的奇缺，应尽快为此在博士点的设置、研究课题的选择、教师和行政人员的资格等方面解放思想，并出台相关政策。另外，对民间的评价机构应该有一定的约束和导向，对这些机构也应进行评价，使整个的学术风气朝着有利于人才培养模式改革的方向转变。